Η χρήση των εικονικών μουσείων στην καλλιέργεια της αισθητικής αγωγής σε παιδιά δημοτικού

 Κ.Καντάς

Η χρήση των εικονικών μουσείων στην καλλιέργεια της αισθητικής αγωγής σε παιδιά δημοτικού

Περίληψη

Σκοπός του παρόντος άρθρου είναι να μελετήσει τη χρήση των εικονικών μουσείων στην καλλιέργεια της αισθητικής αγωγής σε παιδιά δημοτικού. Επιλέχθηκε το εικονικό Εθνικό Ιστορικό Μουσείο (ΕΙΜ) εστιάζοντας στην ενδυματολογική μουσειακή συλλογή, προκειμένου να αναδείξει τον τρόπο με τον οποίο το ΕΙΜ, μέσα από το διαδίκτυο δίνει τη δυνατότητα στους μαθητές να έλθουν σε επαφή μια μία από τις συλλογές του.  Η παιδαγωγική διάσταση της αισθητικής αγωγής και της τέχνης γενικότερα έχει αρχίσει να διαφαίνεται έντονα και να γίνεται αντιληπτή από τους εκπαιδευτικούς τα τελευταία χρόνια. Μέχρι προσφάτως, οι αντιλήψεις των εκπαιδευτικών, παγιωμένες μέσα από την εμπειρία τους στο χώρο της εκπαίδευσης δεν τους επέτρεπαν με ευκολία να αναγνωρίσουν το σημαντικό ρόλο της τέχνης στην εκπαιδευτική διαδικασία ως μέρος μίας ευρύτερης αισθητικής παιδείας. Έχει όμως πλέον αρχίσει να γίνεται αντιληπτό και να μελετάται πως η καλλιτεχνική αγωγή και η φιλελεύθερη διάσταση που έχει είναι καταλυτική κυρίως για την ανάπτυξη και τον έλεγχο των εκφραστικών δεξιοτήτων του παιδιού .

Λέξεις κλειδιά: αισθητική αγωγή, μουσειακή αγωγή, λαογραφική συλλογή, εικονικό μουσείο

Εισαγωγή

Παιδαγωγικά, η αισθητική αγωγή δεν μπορεί να περιοριστεί μόνο στην οριοθέτηση της μέσω της παράθεσης μίας σειράς ορισμών. Αποτελεί κάτι πολύ περισσότερο από μία εξειδίκευση που κατέχουν οι καλλιτέχνες και στην οποία μπορούν να εκπαιδευτούν οι εκπαιδευτικοί. Αποτελεί μέρος της αγωγής του μαθητή, αυτόνομο μεν, αλλά ουσιαστικό για την κοινωνικοποίηση του αφού συνδυάζει το παρελθόν με το μέλλον, την ιστορία με τη δημιουργία και την καινοτομία  (Γλυκοφρίδη – Λεοντσίνη, 2002). Ο Dewey (1980), υποστηρίζει ότι η τέχνη, μαζί με την ιστορία και την επιστήμη, αποτελούν τα βασικά συστατικά που μπορούν να καταστήσουν έναν άνθρωπο ωφέλιμο στην κοινωνία. Η αισθητική αγωγή περιλαμβάνει και τα τρία.

Την παιδαγωγική διάσταση της αισθητικής αγωγής καθώς και τη συμβολή της στην καλλιέργεια του παιδιού τονίζει ιδιαίτερα και ο Piaget (2000), που υποστηρίζει ότι μέσω αυτής αναπτύσσεται ο δημιουργικός αυθορμητισμός των παιδιών και όχι μόνο. Η αισθητική αγωγή είναι σε θέση να καλύψει τις ανάγκες και τα ελλείμματα του και το κοινωνικοποιεί. Έτσι το καθιστά ικανό να αντλήσει ικανοποίηση μέσα από την κοινωνική ζωή (Piaget, 2000).

Μουσειακή αγωγή

Η εξέλιξη της μουσειοπαιδαγωγικής συνδέεται με την ευρύτερη εξέλιξη της κοινωνίας και της πολιτείας, κα­θώς εξαρτάται από την ύπαρξη αντίστοιχων ερευνητι­κών κέντρων, από την οργάνωση αντίστοιχων πανεπιστημιακών σπουδών, από το ουσιαστικό άνοιγμα των μουσείων προς το σύνολο της κοινωνίας (Νάκου, 2009). Παράλληλα η μουσειοπαιδαγωγική εξαρτάται  και από την κοινωνική και πολιτική βούληση να διαβρωθεί η παραδοσιακή κοινωνική και εκπαιδευτική νοοτροπία, που θέλει τους παιδαγωγούς και τους εκπαιδευτικούς ιδεολογικά και όχι επιστημονικά καταρτισμένους και την εκπαιδευτική πράξη θεμελιωμένη στην τυποποιημένη δασκαλοκεντρική διδακτική διαδικασία και οροθετημένη μέσα στον στεγανά κλειστό χώρο του σχολείου (Κουβέλη, 2000). Ως εκ τούτου μέσω της μουσειοπαιδαγωγικής ανανεώνονται οι τρόποι παρουσίασης των μουσειακών αντικειμένων και συλλογών μέσα από το σχεδιασμό και την εφαρμογή γόνιμων εκπαιδευτικών προγραμμάτων για τις σχολικές ομάδες (Νάκου, 2001).

Δυστυχώς, παρά τον πλούτο των παιδαγωγικών αναζητήσεων και κατακτήσεών της σε διεθνές επίπεδο, η μουσειοπαιδαγωγική στην Ελλάδα βρίσκεται σε εμβρυακό στάδιο. Μόλις τα τελευταία χρόνια έχουν παρατηρηθεί δειλές τά­σεις ένταξής της μέσα από την οργάνωση πολιτιστικών προγραμμάτων, τα οποία όμως γίνονται ευκαιριακά, συνήθως με πρωτοβουλία ορισμένων εκπαιδευτικών (Κωνστάντιος, 2007).

Η μουσειακή αγωγή αποσκοπεί στην ενασχόληση των μαθητών με τα εκθέματα, την ευαισθητοποίησή τους για αυτά, την άσκηση της αντιληπτικής τους ικανότητας, την ενεργοποίηση όλων των αισθήσεών τους και τη συναισθηματική συμμετοχή τους. Όλα τα παραπάνω επιτυγχάνονται μέσω της πρόκλησης των ενδιαφερόντων των μαθητών, του ερεθισμού της περιέργειάς τους, της πυροδότησης της εξερευνητικής τους διάθεσης και της παροχής ανεξαρτησίας κίνησης μέσα στο χώρο του μουσείου (Νάκου, 2001).

Τα οφέλη που προκύπτουν από τη μουσειακή αγωγή είναι ποικίλα. Πρωτίστως καλλιεργείται η κριτική γνώση και σκέψη των μαθητών, ωριμάζει η συναισθηματική,  ψυχική, κοινωνική και πολιτισμική συμπεριφο­ρά των μαθητών, η οποία βασίζεται σε ουσιαστική αυτογνωσία και παράλληλη αποδοχή του άλλου και καλλιεργούνται οι δεξιότητες για την ανάγνωση και ερμηνεία της εικόνας και του υλικού πολιτισμού. Τα παραπάνω θεωρούνται απαραίτητα για τη διαμόρφωση κριτικών, θετικών και δημιουργικών ατομικών και συλλογι­κών ταυτοτήτων και συμπεριφορών (Κόκκινος & Αλεξάκη, 2002).

Ο εκπαιδευτικός ρόλος των μουσείων

Αν και τα μουσεία δημιουργήθηκαν παραδοσιακά για να στεγάσουν συλλογές αντικειμένων που, λόγω της αποδεδειγμένης επιστημονικά αυθεντικότητάς τους, θεωρήθηκε απαραίτητο να διατηρηθούν προς όφελος μεταγενέστερων γενεών, η εποχή του μεταμοντερνισμού επεφύλασσε για τα ιδρύματα πολιτιστικής και φυσικής κληρονομιάς έναν διαφορετικό, περισσότερο κοινωνικό και επικοινωνιακό ρόλο. Το μουσείο παύει να είναι αποθήκη αντικειμένων αλλά μετατρέπεται σε φόρουμ ιδεών, οι οποίες ανταλλάσσονται και διακινούνται μέσα από τις συλλογές του. Έτσι, ο εκπαιδευτικός του ρόλος επαναπροσδιορίζεται ανάλογα με τα ενδιαφέροντα και τις ανάγκες των επισκεπτών του, προκειμένου η μουσειακή επίσκεψη να αποτελέσει μια έντονη και ουσιαστική εμπειρία, που να ξεπερνά τα στενά όρια της απλής παρατήρησης αντικειμένων και να είναι περισσότερο διευρυμένη και ολιστική (Φακατσέλη, 2011).

Τα μουσεία, στην προσπάθειά τους να πραγματώσουν τον εκπαιδευτικό τους ρόλο και να αναπτύξουν θετικές σχέσεις με τους επισκέπτες και τους υπόλοιπους χρήστες τους, χρησιμοποιούν επικοινωνιακά πρότυπα και μοντέλα και λειτουργούν άλλοτε ως συστήματα μαζικής και άλλοτε ως συστήματα διαπροσωπικής επικοινωνίας. Πιο συγκεκριμένα οι εκθέσεις, οι δημοσιεύσεις και τα βίντεο, όπου τα μηνύματα απευθύνονται σε μεγάλο αριθμό ατόμων, μπορούν να θεωρηθούν μέσα μαζικής επικοινωνίας, ενώ τα εκπαιδευτικά προγράμματα, οι εξυπηρετήσεις κοινού και οι ξεναγήσεις που πραγματοποιούνται πρόσωπο με πρόσωπο, μπορούν να θεωρηθούν μέσα διαπροσωπικής επικοινωνίας. Ωστόσο, τα τελευταία χρόνια τα επικοινωνιακά μοντέλα, λαμβάνοντας υπόψη τις κοινωνικές και πολιτισμικές αλλαγές, τείνουν να μεταθέτουν το βάρος στην αμφίδρομη ανταλλαγή μηνυμάτων (Carey, 1989) επιφέροντας έτσι μια ουσιαστική αλλαγή στον επικοινωνιακό χώρο. Υιοθετώντας αυτές τις αλλαγές στις μεθόδους της η μαζική επικοινωνία αρχίζει σιγά σιγά να προσεγγίζει τη διαπροσωπική επικοινωνία με όποιες θετικές συνέπειες αυτό εμπερικλείει (Φακατσέλη, 2011).

Τα μουσεία ως επικοινωνιακά μέσα είναι αναγκασμένα με τη σειρά τους να συμβαδίσουν με τις παραπάνω αλλαγές. Μέχρι πρότινος ένας από τους κύριους στόχους των μουσείων ήταν να μεταδώσουν στους επισκέπτες τους μια σειρά μηνυμάτων με τον ακριβέστερο δυνατό τρόπο, ενώ η τελική αξιολόγηση - στη σπάνια εκείνη περίπτωση που μια τέτοια δραστηριότητα πραγματοποιούταν - εξυπηρετούσε ακριβώς αυτό το σκοπό, να ανακαλύψουν οι υπεύθυνοι της έκθεσης πόσο χρήσιμες είναι οι εκθέσεις τους και κατά πόσο τα μηνύματά τους μεταδόθηκαν σωστά (Φακατσέλη, 2011).

Η χρήση των εικονικών μουσείων βασίζεται σε βιωματικές διαστάσεις της μάθησης. Μεταξύ των θεωριών αυτών διακρίνεται η θεωρία του Vygotsky ([1934] 1989), που έχει παίξει καθοριστικό ρόλο στη διαμόρφωση σύγχρονων εκπαιδευτικών τάσεων, καθώς έχει υποστηρίξει την εξατομικευμένη αλλά και κοινωνική διάσταση της μάθησης και τη συμβολή της εκπαί­δευσης στην ανάπτυξη (Νάκου, 2001).

Σύμφωνα με τον Vygotsky, η νοητική ανάπτυξη επηρεάζεται από το κοινωνικό και πολιτισμικό πλαίσιο και συνδέεται με τις αντιλήψεις, τις νο­οτροπίες και τις συμπεριφορές των κοινωνικών ομάδων μέσα στις οποίες μεγαλώνουν τα παιδιά. Παράλληλα και η εκπαίδευση μέσω εικονικών μουσείων έχει κοινωνικό χαρακτήρα, καθώς δεν καλλιεργεί μόνο συγκεκριμένες γνώσεις αλλά, κυρίως, εργαλεία σκέψης, που καταρχήν αναπτύσσονται σε κοινωνικό, διαπροσωπικό επίπε­δο και μετά εσωτερικεύονται από τα άτομα (Νάκου, 2001).

Η δόμηση γνώσης και η ανάπτυξη εργαλείων σκέψης συνδέονται με ποι­κίλες κοινωνικές αλληλεπιδράσεις μεταξύ των ατόμων, γι’ αυτό και το κοι­νωνικό και πολιτισμικό πλαίσιο επηρεάζει αποφασιστικά την ανάπτυξη και τη μάθηση, οι οποίες είναι μεν εσωτερικές εξατομικευμένες διαδικα­σίες, αλλά συγκροτούνται κοινωνικά. Με αυτή την έννοια, η ανάπτυξη εί­ναι μία φυσική αλλά, παράλληλα, και κοινωνική πολιτισμική διαδικασία (Νάκου, 2001).

Εκπαιδευτικές θεωρίες για τα μουσεία

Η εκπαιδευτική θεωρία του J. Dewey

Η εκπαιδευτική θεωρία του J. Dewey (1980,1991) βασίζεται στην ιδέα ότι κάθε είδος μάθησης προέρχεται από την εμπειρία. Για τον μεγάλο φιλόσοφο και παιδαγωγό των αρχών του 20ου αιώνα, κάθε αυθεντική εκπαίδευση και μάθηση αναδύεται μέσω της εμπειρίας. Αυτό δεν σημαίνει ότι όλα τα είδη εμπειριών οδηγούν σε αυθεντική εκπαίδευση και μάθηση, δηλαδή ότι κάθε είδος εμπειρίας έχει παιδευτική αξία.

Ο παιδαγωγός πρέπει να διακρίνει ποιες από τις εμπειρίες είναι χρήσιμες για να μάθει το παιδί και ποιες δεν προωθούν κανέναν εκπαιδευτικό στόχο αλλά αντίθετα είναι εμπόδιο για την επίτευξή τους (Hein, 2002). Ο J. Dewey υπογραμμίζει ότι αυτό εξαρτάται από την ποιότητα της εμπειρίας, που χαρακτηρίζεται από δύο στοιχεία (Dewey, 2007):

Την αλληλεπίδραση. Δηλαδή κάθε εμπειρία έχει μια συγκεκριμένη μορφή, γιατί κάθε φορά επιτελείται αλληλεπίδραση μεταξύ του ατόμου και αυτού που συνιστά, τη συγκεκριμένη στιγμή, το περιβάλλον.

Το εμπειρικό συνεχές. Η εμπειρία κάθε άτομου εμπεριέχει κάτι από τις προηγούμενες εμπειρίες του και τροποποιεί με κάποιο τρόπο την ποιότητα των εμπειριών που ακολουθούν.

Αν η εμπειρία, όπως ορίζεται παιδαγωγικά από τον J. Dewey, προσαρμοστεί στο μουσείο και στις εμπειρίες που αποκτώνται από το άτομο μέσα σε αυτό, τότε τυπώνονται οι εξής παρατηρήσεις (Hein, 2004):

Ο επισκέπτης του μουσείου αλληλεπιδρά με τα μουσειακά αντικείμενα, με τη συλλογή, με την έκθεση και αποκτά μια προσωπική εμπειρία. Επομένως, η ποιότητα του μουσειακού περιβάλλοντος, η μουσειογραφία, το στήσιμο της έκθεσης, επηρεάζουν την ποιότητα της εμπειρίας του επισκέπτη.

Οι επισκέπτες έρχονται στα μουσεία μεταφέροντας διαφορετικές προσωπικές εμπειρίες, οι οποίες επηρεάζουν και τις επόμενες εμπειρίες τους. Αν όμως είναι μία φορά δύσκολο για τον εκπαιδευτικό να λάβει υπόψη του τα προσωπικά χαρακτηριστικά των μαθητών του, είναι ακόμη πιο δύσκολο για τους μουσειοπαιδαγωγούς να γνωρίζουν τις προηγούμενες εμπειρίες μιας μεγάλης ποικιλίας επισκεπτών. Το πρόβλημα αυτό λύνεται σε ορισμένες περιπτώσεις με την προ της έκθεσης αξιολόγηση με συνεντεύξεις ή focus-ομάδες.

Η θεωρία της πολλαπλής νοημοσύνης του Η. Gardner

Μια άλλη θεωρία που εμπνέει τα σύγχρονα εκπαιδευτικά προγράμματα στα μουσεία είναι η θεωρία της πολλαπλής νοημοσύνης του Η. Gardner. Με έρευνες που πραγματοποίησε στο Πανεπιστήμιο Harvard διέκρινε στον άνθρωπο 7 είδη νοημοσύνης, τα οποία είναι: η λογικο-μαθηματική νοημοσύνη, η γλωσσική ή λεκτική νοημοσύνη, η χωρο-αντιληπτική νοημοσύνη, η σωματικο-κιναισθητική νοημοσύνη, η μουσική νοημοσύνη, η διαπροσωπική νοημοσύνη και η ενδο-προσωπική νοημοσύνη (Gardner, 2011).

Ο Gardner, εισάγοντας τη θεωρία της πολλαπλής νοημοσύνης θέλησε να δείξει ότι η μάθηση που πραγματοποιείται στα σχολεία στοχεύει στη βελτίωση μιας μόνο διάστασης της ανθρώπινης νοημοσύνης. Έτσι, σύμφωνα με τον Gardner, από το παραδοσιακό σχολείο ευνοούνται μόνο οι δύο πρώτες μορφές νοημοσύνης η λογικο-μαθηματική και η γλωσσική. Στην πραγματικότητα θα πρέπει να βελτιώνονται όλες οι διαστάσεις της ανθρώπινης νοημοσύνης (Hein, 2002).

Για τον Gardner η εξάσκηση της πολλαπλής νοημοσύνης μπορεί να επιτελείται όχι μόνο στο σχολείο, αλλά και σε κάθε άλλον εκπαιδευτικό χώρο, όπου το εκπαιδευτικό πρόγραμμα βασίζεται στις ανάγκες, στα ενδιαφέροντα και στις ικανότητες των παιδιών. Τα μουσεία και τα εκπαιδευτικά προγράμματα που αναπτύσσονται σε αυτά αποτελούν ιδανικούς τρόπους για την ανάπτυξη όλων των ειδών νοημοσύνης των παιδιών (Hooper-Greenhill, 1999).

Όπως εξηγεί η Ντολιοπούλου (1999), σε ένα μουσειακό εκπαιδευτικό πρόγραμμα που στηρίζεται στη θεωρία της πολλαπλής νοημοσύνης τα παιδιά ενθαρρύνονται να εξερευνούν ελεύθερα, να κάνουν ερωτήσεις και να ανακαλύπτουν. Οι μουσειοπαιδαγωγοί προσφέρουν τη βοήθειά τους στα παιδιά, όταν τη χρειάζονται, και συγχρόνως τα παρατηρούν και καταγράφουν τις παρατηρήσεις τους σχετικά με τα ενδιαφέροντα και τις δεξιότητές τους σε συγκεκριμένες δραστηριότητες ή εκθέματα, τα είδη των ερωτήσεων που κάνουν, τις δραστηριότητες στις οποίες αντιμετωπίζουν δυσκολίες.

Η θεωρία του οικοδομισμού

Η θεωρία του οικοδομισμού, με την ευρεία έννοια, αναφέρεται σε κάθε ενεργητικό μοντέλο μάθησης, με άλλα λόγια σε κάθε εκπαιδευτική προσέγγιση που δεν ταυτίζεται με την απομνημόνευση. Ο οικοδομισμός αναγνωρίζει ότι κάθε μορφή γνώσης και κατανόησης δεν είναι δυνατόν να ενσωματώνεται ως έχει στο μυαλό των ανθρώπων. Κάθε άτομο βρίσκεται σε αλληλεπίδραση με κάθε μορφή γνώσης που του προσφέρεται, «παλεύει» με αυτήν, και με ενεργητικό τρόπο την προσαρμόζει στο μυαλό του και την αφομοιώνει (Von Glasersfeld, 2002).

Όταν η Αμερικανική Ένωση Μουσείων (American Association of Museums) ζήτησε από τον Hein (1998), γνωστό θεωρητικό της μάθησης στα μουσεία, να επιμεληθεί μια μονογραφία με θέμα τη μάθηση στα μουσεία, φάνηκε καθαρά ότι η θεωρία μάθησης που καθοδήγησε τη σκέψη του ήταν αυτή του οικοδομισμού. Για τον Hein (2002) ο οικοδομισμός είναι μια εκπαιδευτική θεωρία που αγκαλιάζει τη διαδικασία της μάθησης ως ενεργητική διαδικασία.

Ειδικότερα για το μουσείο, ο οικοδομισμός ισχυρίζεται ότι οι επισκέπτες οικοδομούν τη δική τους προσωπική γνώση, επομένως η γνώση δεν είναι κάτι το ουδέτερο και μακριά από τους ίδιους, οικοδομούν δε τα δικά τους νοήματα στο πλαίσιο της μουσειακής εμπειρίας, δεν απαντούν δηλαδή απλώς σε ερεθίσματα με τη διαδικασία της απλής συσχέτισης (Hooper-Greenhill, 1999).

Το Εικονικό Εθνικό Ιστορικό Μουσείο

Το Εθνικό Ιστορικό Μουσείο υπήρξε αποτέλεσμα των ίδιων ιστορικών συνθηκών που οδήγησαν στην ανάδυση της εθνικής ιστορίας ως επιστήμης στην Ελλάδα. Η λαογραφική συλλογή του Εθνικού Ιστορικού Μουσείου, παρουσιάζεται λόγω της ανάπτυξης του διαδικτύου και εικονικά, γεγονός που δίνει τη δυνατότητα στους μαθητές να ενημερωθούν και να πληροφορηθούν για αυτήν μέσα στην τάξη τους με τη χρήση των ΤΠΕ.  Η λαογραφική συλλογή του Εθνικού Ιστορικού Μουσείου δημιουργήθηκε, όταν αντικείμενα του πρόσφατου παρελθόντος που παλαιότερα θεωρούνταν μικρής σημασίας λόγω της απουσίας οποιουδήποτε ιστορικού συσχετισμού, απέκτησαν ιδιαίτερη αξία για τις μουσειακές συλλογές, μιας και μεγαλύτερη έμφαση δίνεται τώρα στη ζωή και τις εμπειρίες των κοινών καθημερινών ανθρώπων. Οι συλλογές γενικότερα του Εθνικού Ιστορικού Μουσείου έχουν στόχο την ενδυνάμωση της εθνικής και της τοπικής ταυτότητας των Ελλήνων (Φακατσέλη, 2011).

Μέσω του εικονικού Εθνικού Ιστορικού Μουσείου οι μαθητές έχουν την ευκαιρία να περιηγηθούν στη Λαογραφική Συλλογή του, η οποία ξεκινά από την αίθουσα 15 και καταλήγει στην αίθουσα 17. Στις αίθουσες αυτές βρίσκονται αντιπροσωπευτικά έργα της νεοελληνικής τέχνης. Η λαϊκή τέχνη της Ελλάδας, όπως φαίνεται από τα εκθέματα διατηρεί στοιχεία τόσο από την αρχαιοελληνική, όσο και από τη βυζαντινή παράδοση. Από τα μέσα του δέκατου όγδοου αιώνα έως τα τέλη του δέκατου έννατου, η λαϊκή τέχνη γνωρίζει ιδιαίτερη άνθηση. Η άνθηση αυτή δεν είναι τυχαία με το γεγονός ότι την εποχή εκείνη συντελείται τόσο οικονομική ανάπτυξη με την ανάπτυξη του εμπορίου και της βιοτεχνίας, όσο και πνευματική πρόοδος με την αναβίωση της ελληνικής παιδείας (ΕΙΜ, 2014).

Η λαογραφική συλλογή του ΕΙΜ περιλαμβάνει τοπικές ενδυμασίες από όλες τις περιοχές του ελληνισμού, κοσμήματα, κεντήματα, υφαντά, καθώς και μεταλλικά, κεραμικά και ξύλινα χρηστικά και διακοσμητικά αντικείμενα, μέρος των οποίων εκτίθενται στη μόνιμη έκθεση του μουσείου.

Στην αίθουσα 15 εκτίθενται γυναικείες τοπικές ενδυμασίες, οι οποίες αποτελούν έργα οικιακής χειροτεχνίας ή ειδικών τεχνιτών «και οι οποίες αντανακλούν τα βιώματα της λαϊκής ψυχής» (ΕΙΜ, 2014).

Στα ενδύματα καθρεφτίζονται οι ιστορικοί και οι κοινωνικοοικονομικοί παράγοντες που επέδρασαν καταλυτικά στη διαμόρφωσή τους. Οι ελληνικές τοπικές ενδυμασίες με τις κατά τόπους άφθονες ιδιομορφίες τους και τις σημειοδοτικές λειτουργίες τους (Βρέλλη-Ζάχου, 2014) είναι προσαρμοσμένες στις κατά τόπου κοινωνίες.

Από τα μέσα του 18^ου αιώνα, η πνευματική και οικονομική ανάπτυξη που συντελείται, οδηγεί στην ανάπτυξη της αργυροχρυσοχοΐας, η οποία κατασκευάζει ποικιλόμορφα κοσμήματα για τις  παραδοσιακές ενδυμασίες αλλά και απλά χρηστικά αντικείμενα της καθημερινής ζωής. Αργυροχρυσοχόοι, ανώνυμοι και αυτοδίδακτοι δημιούργησαν καλλιτεχνικά δείγματα με ανεξάντλητα διακοσμητικά θέματα. Συγκεκριμένα συνενώνουν αρμονικά μοτίβα από την Ανατολή και τη Δύση και ταυτόχρονα επηρεάζονται από το ελληνικό παρελθόν. Πρώτη ύλη αποτελεί το ασήμι. Πιο σπάνια και κυρίως στα νησιά πρώτη ύλη αποτελεί ο χρυσός (ΕΙΜ, 2014).

Τα κοσμήματα που φιλοτεχνούνται δεν αφορούν μόνο τις γυναίκες, αλλά και τους άντρες (ΕΙΜ, 2014). Όλα τα κοσμήματα σε συνδυασμό με τις παραδοσιακές φορεσιές εκτίθενται στην αίθουσα 16 του μουσείου. Στην αίθουσα 16 εκτίθενται επίσης ενδυμασίες με καβάδι (με σαγιά και αντερί), με σιγκούνι, και με φουστάνι, ακολουθώντας τη μορφολογική κατάταξη των ελληνικών τοπικών ενδυμασιών, που έκανε η Αγγελική Χατζημιχάλη.

Το καβάδι, επενδύτης του αστικού κόσμου, είναι κατασκευασμένο, από διάφορα εισηγμένα υφάσματα, μεταξωτά, βαμβακερά και βελούδινα, ανάλογα με την περιοχή στην οποία κατασκευάζεται. Έτσι, στην Κάλυμνο είναι φτιαγμένο από βαμβακερό υφαντό, στο Καστελόριζο και στην παλιά Αθήνα, από μεταξωτό ριγωτό και χρυσοποίκιλτο ύφασμα, αντίστοιχα.

Το σιγκούνι είναι ο αμάνικος επενδύτης του αγροτικού-κτηνοτροφικού κόσμου, ανοικτός μπροστά.(ΕΙΜ, 2014). Ο σαγιάς και το αντερί είναι παραλλαγές του καβαδιού (ΕΙΜ, 2014).

Τέλος στην αίθουσα 17 εκτίθενται ενδυμασίες με φουστάνι και φούστα, τα οποία είναι επηρεασμένα από τη δυτική ενδυματολογία. Τα φουστάνια αυτά φορέθηκαν κυρίως στην ηπειρωτική και νησιωτική Ελλάδα. Το υλικό τους είναι είτε εγχώριο ή εισαγόμενο μεταξωτό ύφασμα. Τα φορέματα αυτά φοριούνται πάνω από βαμβακερό, λινό ή μεταξωτό πουκάμισο. Το φουστάνι, στη νεότερή του μορφή, καθιερώνεται από τη βασίλισσα Αμαλία και αποτελεί το πρότυπο για μια σειρά από «αμαλιοποιημένες» ενδυμασίες, όπως της Σάμου, του Πηλίου κ.ά.  Ένας άλλος τύπος φουστανιού είναι αυτός της τσούκνας, είδος αμάνικου φουστανιού που συναντάται κυρίως στη Βόρεια Ελλάδα.

Στην ίδια αίθουσα εκτίθενται μαζί με τις ενδυμασίες με φουστάνι και φούστα και κεντήματα. Την περίοδο με την οικονομική και πνευματική πρόοδο, δηλαδή από τα μέσα του 18^ου αιώνα, ιδιαίτερη άνθηση γνωρίζει και η νεοελληνική κεντητική σε όλες τις περιοχές του ελληνισμού (Μαχά-Μπιζούμη, 2014^α: 81-85). Οι δημιουργοί τους είναι κυρίως ανώνυμοι (ΕΙΜ, 2014). Ανάλογα με το σκοπό τους τα κεντήματα διακοσμούν το σπίτι, μια φορεσιά ή είναι εκκλησιαστικά.

Από την παραπάνω ανάλυση οι μαθητές μπορούν να αντιληφθούν ότι η έκθεση των παραδοσιακών ενδυμασιών αλλά και των κοσμημάτων και κεντημάτων που τα συνοδεύουν δίνει έμφαση στην καλλιτεχνική αξία αυτών των αντικειμένων, παρόλο που στην πλειοψηφία τους αυτά δεν κατασκευάστηκαν για έργα τέχνης αλλά ήταν προϊόντα πρακτικών αναγκών. Η έμφαση αυτή στις αισθητικές παραμέτρους και η συνειδητή καταπίεση άλλων μηνυμάτων ζωής που τα ίδια τα αντικείμενα μεταφέρουν ίσως, δημιουργούν παρεξηγήσεις όχι μόνο για τα αντικείμενα καθαυτά αλλά και για τον τρόπο που αντιλαμβάνονται οι επισκέπτες την επιστήμη της λαογραφίας γενικότερα (Φακατσέλη, 2011).

Η έμφαση στις γιορτινές και στις νυφικές τοπικές ενδυμασίες, αντί της παρουσίασης μιας ποικιλίας ενδυμασιών μέσα από την οπτική της κοινωνικής ιστορίας, δημιουργεί στους μαθητές μια εσφαλμένη και παραποιημένη εικόνα του ενδυματολογικού χάρτη της Ελλάδας, η οποία ενδέχεται να γίνει αντιληπτή ως κάτι που περιορίζεται στην υλική κουλτούρα του παρελθόντος που θεωρείται πολύτιμη για την αισθητική της υπεροχή και όχι για τις σχέσεις της με τη κοινωνία που τη δημιούργησαν.

Επιπλέον, τα αντικείμενα του υλικού πολιτισμού, όπως και τα ενδύματα, προσφέρουν μοναδικές δυνατότητες άρθρωσης βαθιών συμβολισμών και κοινωνικών μηνυμάτων για τα πιστεύω και τον τρόπο ζωής μιας κοινωνίας (Rattue, 1996) αλλά είναι παράλογο να πιστεύει κανείς ότι μπορούν και μιλούν από μόνα τους. Εξάλλου όπως έγραφε ο David Fleming για το μέλλον των μουσείων των πόλεων: «τα μουσεία θα πρέπει να αποδεχτούν το γεγονός ότι τα αντικείμενα έχουν ξεπεράσει τη χρυσή εποχή τους, που στον αναπτυγμένο κόσμο ήταν η περίοδος 1850-1950, και να διευρύνουν τους ορίζοντές τους ανάλογα» (Fleming, 1998:133-150). Στη συγκεκριμένη έκθεση ωστόσο, αγνοείται το γεγονός ότι τα ενδύματα λειτουργούν ως κώδικες ανταλλαγής ποικίλων μηνυμάτων και νοημάτων για την κοινωνική και τοπική ταυτότητα του χρήστη τους, αλλά και ως δείκτες πολιτισμικών εκφράσεων, που σχετίζονται με τις οικονομικές συμπεριφορές, τις κοινωνικές και τις τεχνικές πρακτικές, τη διάδοσή τους και την εξέλιξή τους στο χώρο και στο χρόνο (Μπάδα-Τσομώκου, 1992).

Συμπεράσματα

Από το παρόν άρθρο συμπεραίνεται ότι η μάθηση μέσω των εικονικών μουσείων αποκτά λιγότερο μηχανικό χαρακτήρα, γίνεται διασκεδαστική και γνήσια διερευνητική. Παράλληλα, δίνεται η δυνατότητα στους μαθητές να καλλιεργήσουν την κριτική και δημιουργική τους σκέψη, αλλά και να υιοθετήσουν θετική στάση απέναντι στα μουσεία. Οι μαθητές μέσω του εικονικού μουσείου μαθαίνουν να «διαβάζουν», να ερμηνεύουν και να αξιοποιούν δημιουργικά τον υλικό πολιτισμό, τις εικόνες και τους πολιτισμικούς χώρους, συνδέοντάς τους με όλους τους τομείς της ανθρώπινης γνώσης (διεπιστημονικότητα) και εμπειρίας (βιωματικότητα) μέσα σε παιδευτικό πλαίσιο που έχει νόημα για τους ίδιους και που προάγει ουσιαστική κοινωνικοποίηση και αισθητική, ψυχική, διανοητική και σωματική καλλιέργεια.

Η ουσιαστική διασύνδε­ση του εικονικού μουσείου με το σχολικό πρόγραμμα, παράλληλα με τα άμεσα θετικά αποτελέ­σματα που έχει για την καλλιέργεια μιας ευρύτερης παιδείας, έχει και έμμεσες θετικές επιπτώσεις. Συμβάλει στον εκσυγ­χρονισμό της διδακτικής μεθοδολογίας των σχολικών μαθημάτων, γιατί, μεταξύ άλλων προτείνει και διευκολύνει τη χρήση νέων διδακτικών μεθό­δων και μέσων όπως τις ΤΠΕ. Επίσης, διαβρώνει τον απόλυτα περιχαρακωμένο και θεωρητικό χαρακτήρα πολλών διδακτικών τομέων, όπως της Ιστορίας, εισάγοντας διεπιστη­μονικές προσεγγίσεις (Κείμενα Νεοελληνικής Λογοτεχνίας, Εικαστικά) και εμπλουτίζοντας το περιεχόμενό τους με νέου τύ­που γνώσεις, που συνδέονται με νέες γνωστικές δομές, ψυχικές και κοινωνικές διεργασίες, που μπορούν να μετασχηματίζουν την προσωπικότητα των νέων και την οπτική τους για τον κόσμο.

Για όλα τα παραπάνω, η διασύνδεση της μουσειοπαιδαγωγικής εκπαίδευσης με το σχολείο μπορεί να έχει πολύ θετι­κά βραχυπρόθεσμα, μεσοπρόθεσμα και μακροπρόθεσμα αποτελέσματα.

Βιβλιογραφία

Carey, J. (1989). Communication as culture. New York: Routledge.

Dewey, J. (1980), Εμπειρία στην εκπαίδευση, Αθήνα: Γλάρος

Dewey, J. (2007). Experience and education. Simon and Schuster

Fleming D. (1998). The future for city history museum in G. Kavanagh and E. Frostick (eds). Making Histories in museums, 133-150. London and New York University Press.

Gardner, H. (2011). Frames of mind: The theory of multiple intelligences. Basic books.

Hein, G. E. (2002). Learning in the Museum.

Hooper-Greenhill, E. (1999). The educational role of the museum. Psychology Press.

Piaget, J. (2000), Περί παιδαγωγικής, Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα

Rattue J. (1996). History and Folklore. In G. Kavanagh (ed). Making Histories in Museums, 216-217. London and New York University Press

Von Glasersfeld, E. (2002). Learning and adaptation in the theory of constructivism. Critical readings on Piaget, 20.

Βρέλλη-Ζάχου, Μ. (2014) «Η ελληνική ενδυμασία από την Άλωση ως τον 20ό αιώνα», στον τόμο Ευ. Αυδίκος (επιμ.), Ελληνική λαϊκή παράδοση : Από το παρελθόν στο μέλλον, εκδ. Αλέξανδρος, Αθήνα: Αλέξανδρος, σελ. 87-99. 

Γλυκοφρύδη – Λεοντσίνη, Α. (2002), Η καλλιέργεια του γούστου και η αισθητική αγωγή, στο Γ. Κόκκινος & Ε. Αλεξάκη (επιμ.), Διεπιστημονικές προσεγγίσεις στη μουσειακή αγωγή, Αθήνα: Μεταίχμιο

Εθνικό Αρχαιολογικό Μουσείο (2014). http://www.namuseum.gr/),

Κόκκινος, Γ. & Αλεξάκη, Ε. (2002). Διεπιστημονικές προσεγγίσεις στη μουσειακή αγωγή. Αθήνα

Κουβέλη, A. (2000). Η σχέση των μαθητών με το μουσείο. Θεωρητική προσέγγιση, έρευνα στην  Αθήνα και στην Ικαρία: Εκπαιδευτικά προγράμματα. Αθήνα

Κωνστάντιος, Δ. (2007). Η μουσειολογική μας πρόταση. Στο Βυζαντινό & Χριστιανικό Μουσείο. Βυζαντινές Συλλογές. Η μόνιμη έκθεση. Αθήνα: ΒΧΜ & ΥΠ.ΠΟ.,13- 28.

Μαχά-Μπιζούμη, Ν. (2014α). «Κεντητική», στον τόμο Ευ. Αυδίκος (επιμ.), Ελληνική λαϊκή παράδοση : Από το παρελθόν στο μέλλον, εκδ. Αλέξανδρος, Αθήνα: Αλέξανδρος, σ. 81-85.

Μπάδα-Τσομώκου, Κ. (1992). «Η “γλώσσαˮ του ρούχου και της ατομικής εμφάνισης στην παραδοσιακή κοινωνία». Δωδώνη 21:1. Επιστημονική Επετηρίδα Τμήματος Ιστορίας και Αρχαιολογίας Φιλοσοφική Σχολής Ιωαννίνων, 181-193.

Νάκου, Ε. (2001). Μουσεία: Εμείς, τα Πράγματα και ο Πολιτισμός. Αθήνα: Νήσος.

Νάκου, Ε. (2009). Μουσεία, Ιστορίες και Ιστορία. Αθήνα: Νήσος. 

Ντολιοπούλου, Έ. (1999). Σύγχρονες τάσεις της προσχολικής αγωγής. Αθήνα:

Φακατσέλη Ο. (2011). Αναδεικνύοντας την τοπική ταυτότητα: Η λαογραφική συλλογή του εθνικού ιστορικού μουσείου και η επικοινωνία της με το κοινό. Στο Εθνικό Ιστορικό Μουσείο (εκδ) Τεκμήρια Ιστορίας: μονογραφίες . Αθήνα: Ιστορική Εθνολογική Εταιρεία της Ελλάδος.